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 "Quebrando Paradigmas" por Romaro Silva

TGD Condutas Típicas Educ.

 

 

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SUDESTE DE MINAS GERAIS CAMPUS RIO POMBA

MEC- SETEC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS; FORMAS DE APOIO, ATENDIMENTO E ADAPTAÇÃO EDUCACIONAL.

 

CONDUTAS TÍPICAS - TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO GDT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RIO POMBA

15 DE OUTUBRO DE 2010

 

 

 

 

 

 

 

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SUDESTE DE MINAS GERAIS CAMPUS RIO POMBA

MEC- SETEC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONDUTAS TÍPICAS - TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO GDT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Atividade elaborada pelos alunos do 6° período do Curso de Licenciatura em Matemática: Corina de Fátima Moreira Vieira, Lídia Maria Lima Ferreira, Romaro Antonio Silva. Entregue à Disciplina de Educação Inclusiva com a orientação da Professora Raquel Vidigal Santiago.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rio Pomba

15/10/2010

 

INTRODUÇÃO

 

" Somos diferentes. Essa é nossa condição humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidade diferentes. E tudo isso por que vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. A questão não é se queremos ou não ser diferentes. Mas que, como seres humanos, nossa dignidade depende substancialmente da diversidade, da alteridade (por isso, a possibilidade da clonagem nos choca tanto), por que precisamos garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade". (CARVALHO, 2005)

 

Antes de adentrar no contexto de nossa pesquisa, faz-se necessário, uma reflexão relevante a educação inclusiva no Brasil. A institucionalização da Educação Especial no Brasil tem pouco mais de três décadas. A partir da década de 70 se inicia um processo de centralização administrativa e coordenação politica a partir do governo federal. Em termos de legislação, a Educação Especial aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases LDB 4024/61, apontando que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais e os superdotados. Ainda na década de 70 é criado o CENESP junto ao MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as ações de politica educacional. Este órgão existiu até 1986 e em toda sua trajetória manteve uma politica centralizadora que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituições privada.

Em 1986, é criada a CORDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto a Presidência da Republica para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educação Especial, Em 1989 a CORDE foi transferida para o Ministério de Ação Social, e a área de Educação Especial do MEC, tornou-se coordenação, configurando uma redução do poder politico da área, nos dois casos. Em 1993, voltou-se a existir a Secretaria de Educação Especial (SEESP), no Ministério da Educação. Isso demonstra o quanto a Educação Especial tem se apresentado num Status Secundário das politicas públicas e que as descontinuidades marcam sua trajetória. Em contrapartida percebe-se que a partir da década de 90, as discussões referentes a educação das pessoas com necessidades especiais, tomam uma dimensão maior. No Brasil mas recentemente podemos evidenciar a última LDB 9.394/96, que em seu capitulo V, aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa uma nova forma de entender a educação de integração dessas pessoas.

Entretanto é primordial que todas as ações que apontem para a inclusão da pessoa com necessidades especiais, sejam bem planejadas e estruturadas, para que seus direitos sejam respeitados. È preciso proceder uma avaliação responsável quando se levanta a bandeira da inclusão de pessoas que historicamente foram e ainda são excluídas da sociedade, praticamente em todos os segmentos. Neste sentido fica claro a urgência dos educadores e pesquisadores ligados principalmente a educação, juntarem esforços para pesquisar e discutir esta temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Finalizando esta introdução devemos entanto fazer uma descrição de alguns conceitos relevantes à Educação Inclusiva no país.

Educação Especial: processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integral o Sistema Educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadãos conscientes e participativos.

Alunado da Educação Especial: é constituído por educandos que requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados de portadores de necessidades especiais, classificam-se em: portadores de deficiências (visual, auditiva, mental, física e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e os de altas habilidades (com notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e/artísticos).

Pessoa portadora de deficiência: é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.

Pessoa portadora de necessidades especiais: é a que, por apresentar, em caráter permanente ou temporário, alguma deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, ou que é portadora de condutas típicas ou ainda de altas habilidades, necessita de recursos especializados para superar ou minimizar suas dificuldades.

Aluno com necessidades educativas especiais: é aquele que, por apresentar dificuldades maiores que as dos demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, (seja por causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sócio-familiar, seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de insucessos em aprendizagens), necessita, para superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias áreas do currículo.

Modalidades de atendimento educacional: são alternativas de procedimentos didáticos específicos e adequados às necessidades educativas do alunado da Educação Especial e que implicam espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados. No Brasil, as modalidades de atendimento em Educação Especial são: escola especial, sala de estimulação essencial, classe especial, oficina pedagógica, classe comum, sala de recursos, ensino com professor itinerante, classe hospitalar, atendimento domiciliar, centro integrado de Educação Especial.

Potencialidade: predisposição latente no indivíduo que, a partir de estimulação interna ou externa, se desenvolve ou se aperfeiçoa, transformando-se em capacidade de produzir.

Incapacidade: impossibilidade temporária ou permanente de executar determinadas tarefas, como decorrência de deficiências que interferem nas atividades funcionais do indivíduo.

Reabilitação : conjunto de medidas de natureza médica e social, educativa e profissional para preparar ou reintegrar o indivíduo, com o objetivo de que ele alcance o maior nível possível de sua capacidade ou potencialidade.

Integração : processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua integração nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade.

Integração escolar: processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa (escolar) se refere ao processo de educar-ensinar junto a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de sua permanência na escola.

Normalização: princípio que representa a base filosófica ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas de normalizar o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos portadores de necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. Isso implica a adaptação dos meios e das condições de vida às necessidades dos indivíduos portadores de deficiências, condutas típicas e de altas habilidades.

 

OBJETIVOS GERAIS

 

Objetivou-se com esta pesquisa, fazer um estudo elaborado através de revisões bibliográficas sobre a identificação e caracterização das deficiências relacionadas aos transtornos globais e de desenvolvimento - GDT ou Condutas Típicas, bem como a forma de apoio pessoas com esta necessidade na sociedade e atendimento e adaptação educacional sendo nosso foco uma vez que faz-se interessante ressaltar a necessidade de politicas pedagógicas voltadas para alunos nas diferentes formas de necessidades especiais.

Pretende-se ainda que os resultados nos leve a levantar discussões na sala de aula pertinentes à formação critica de educadores preocupados com uma educação de qualidade inclusiva e mediadora da pesquisa e do conhecimento, preparando o aluno para o mercado de trabalho e para um convívio em sociedade.

Busca-se ainda relacionar práticas que consistam em promover a inclusão dos excluídos, bem como os meios pedagógicos facilitadores deste ideal utópico que nos aproxima cada vez mais como educadores de experiencias integradoras bem sucedidas. Ainda objetivamos propor intervenções que traduzam no desvelamento continuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, propomos ao final da pesquisas discussões de ações em sala de aula na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral, ao menos em nossa região (Zona da Mata Mineira).

 

 

CONDUTAS TÍPICAS OU TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO TGD

O QUE É ISSO?

"A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em características mentais, aptidões sensoriais, características neuromusculares e corporais, comportamento emocional e social, aptidões de comunicação e múltiplas deficiências, até a ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades." (SOUZA Gleison; web 2008);

 

O termo "Condutas Típicas" se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. Assim, sendo encontra-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para este comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no outro extremo, comportamento voltado para o ambiente externo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Há crianças cujos padrão comportamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamento voltados para si próprios, tais como: Fobias, Auto Mutilação, Alheamento do contexto externo, Timidez, Recusa em verbalizar, Recusa manter contato visual. Etc... Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior tais como: Agredir, Faltar com a Verdade, Roubar, Gritar, Falar Ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... o grau de severidade desses comportamentos vai depender de variáveis tais como frequência, sua intensidade e sua duração.

Há comportamentos, tais como se locomover o tempo todo, pegando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância, momento em que encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 6° ano, por exemplo. Será ainda maís atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio, Assim a frequência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como a situalizar o grau de severidade do problema.

Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que são altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto geral em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padrão. Por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas típicas e podem indicar seu grau de severidade.

O termo " Condutas Típicas" foi propostos na tentativa de se evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam em seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: Transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc.. os termos distúrbios, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana.

Entretanto a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da sala de aula. Na realidade todos estes termos têm procurado etiquetar pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. Estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar coma intensidade e a frequência do problema que apresentam. Professores tem relataram algumas experiência e forma divulgadas pela CARTILHA DO MEC DE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO e segue um dos relatos da professora "X" de Brasília DF:

 

Joãozinho é um garoto que começou a frequentar a primeira série do ensino fundamental, no início do ano. Ele parece ser meio esqui-sito, pois não olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se alguém lhe faz uma pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta um som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assuntos diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para ninguém. Quando a professora propõe alguma atividade a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com mansidão, mas sempre olhando para o chão, sem dizer nada. Também não faz o que a professora pede...Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos que façam alguma atividade no caderno, ele ainda não se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe põe o lápis de cor na mão, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando para baixo, sem fazer o que lhe está sendo solicitado.

 

PROJETO ESCOLA VIVA; BRASIL MEC 2002 pág. 10

Temos agora abaixo três casos diferentes vivenciados por uma professora na região sudeste do país.

 

 

 

Mário, aluno da segunda série do 1°ciclo, chega sempre atrasado para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi ligado na sala de aula! Ele não para sentado um minuto sequer, puxa os cabelos da colega que se senta à carteira da frente, põe o pé à frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o lápis de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar com ele com calma, já ficou brava, já deu até uns berros com ele... que nada! Ele faz uma carinha de safado, dá de ombros, dá risada, e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e com todos. Parece que a energia dele é infinita, e que ele tem eletricidade dentro do corpo!

 

Rejane, aluna da 4ª série, tem que estar o tempo todo ocupada em alguma atividade manual, senão ela começa a se cotucar e a arrancar pedaço, até, de seu corpo. Tem inúmeras cicatrizes e de-

pressões em seus braços, por essa razão.

 

Cláudio é um aluno que tenho na 6ª série, que me tem realmente tirado do sério, coisa que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos de profissão. Ele rejeita ativamente e se opõe frontalmente a qualquer pessoa que tente conversar com ele, seja um colega, seja eu mesma. Ele parece dizer a todos "fiquem longe, ou vão se arrepender!"Assim, fica o tempo todo batendo com o lápis na carteira, fazendo ruídos com a boca, enchendo os cadernos e objetos escolares de saliva...fica cuspindo lentamente na folha do caderno e olhando a saliva cair. Daí, espalha a saliva pela carteira com as mãos. Faz caretas, e sem qualquer razão aparente, começa a gritar com colegas, a ameaçar, a bater, a lutar. Faz sempre suas tarefas, mas estas vêm totalmente rasuradas, com buracos e/ou desenhos obscenos na folha. Ele cospe nos outros com frequência, e está sempre chora min-

gando, dizendo que os outros não gostam dele, que fogem dele, que

não o aceitam. Mostra-se sempre infeliz, agitado e insatisfeito.

 

 

Como podemos perceber os professores descreveram acima crianças com características e peculiaridades de funcionamento totalmente diferentes uma das outras, mas todos considerados alunos que apresentam comportamentos que prejudicam suas relações com pais, familiares, colegas, professores, bem como seu envolvimento e desempenho acadêmico e profissional.

 

 

 

 

 

 

AS CONDUTAS TÍPICAS S DESCRITAS COMUMENTE

 

Embora obviamente não abranja todos os padrões comportamentais denominados condutas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas das citadas por STAINBACK & STAINBACK (1980), como as mais comumente encontradas em sala de aula:

 

  • DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO: Há alunos que apresentam dificuldades em atender relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando está dando uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estimulo presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a fazer. Outros. Embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldades em se concentrar na execução de qualquer atividade. Ainda existem aqueles selecionam e respondem somente aspectos limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um determinado colega levanta. Alonso - Fernández (1979), apesar de não ser um autor tomista, apresenta uma síntese dos distúrbios da atenção que nos parece compatível com os aportes aqui apresentados.

 

  • DISTURBIO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (DDA) : Uma pessoa que apresenta desatenção, a ponto de ser considerado como transtorno de déficit de atenção, tem a maioria dos seguintes sintomas ocorrendo a maior parte do tempo em suas atividades: Frequentemente deixa de prestar atenção a
    detalhes ou comete erros por descuido em
    atividades escolares, de trabalho ou outras; Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades recreativas; Com frequência não segue instruções e não
    termina seus deveres escolares, tarefas
    domésticas ou deveres profissionais, não chegando
    ao final das tarefas; Frequentemente tem dificuldade na organização de suas tarefas e atividades; Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
    constante (como tarefas escolares ou deveres de casa); Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa principal que está executando; Com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias;

 

 

  • HIPERATIVIDADE: A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa.

 

  • HIPERATIVIDADE VERBAL: O aluno que apresenta hiperatividade verbal, fica falando em voz alta constantemente, fazendo comentários irrelevantes, discutindo provocativamente com o professor e com os colegas numa frequência elevada: o professor deve estabelecer claramente com os alunos da sala, as regras de participação verbal na aula. O professor pode, por exemplo, exemplificar os níveis vocais aceitáveis, bem como soa inaceitáveis. (gritos, fala muito intensa).

 

  • HIPERATIVIDADE FÍSICA: Regras claras sobre a forma desejável de comportamento. Que se registre o tempo máximo que o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanência na atividade. Comentários de elogios. Que se favoreçam oportunidades para que o aluno se movimente pela classe ou para outros locais na escola. Outra sugestão é a de antecipar a movimentação de aluno, encaminhando-se para perto dele, quando prestes a sair de sua carteira.

 

 

  • TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade : Transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.

 

 

  • IMPULSIVIDADE: A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.

 

  • ALHEAMENTO: Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se encontram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não ini-ciam contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.

 

 

  • AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL: A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.

Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos. são esporádicos, focais e não constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo. A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.

 

 

Logo que existem inúmeras condutas que podem ser classificadas como TGD, porém as mais comuns são as que foram correlatadas acima. A secretária do estado do Rio de Janeiro vem estudando outros casos considerados condutas típicas, mais com pouca comprovação educacional E são elas relatadas sinteticamente em tópicos abaixo:

 

  • TRASNTORNO AUTISTA: Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade: interação social, linguagem para fins de comunicação social , jogos imaginativos ou simbólicos. São detalhes do aluno Autista: Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social. Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento. Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (Ex.: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse). Falta de reciprocidade social ou emocional. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da

linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica). Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática. Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento. Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco. Adesão aparentemente inflexível a rotina ou rituais específicos e não-funcionais. maneirismo motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) .Preocupação persistente com partes de objetos.

 

  • TRASNTORNO RETT: Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade. Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos) Perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interação social se desenvolva posteriormente) Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor. Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal. Desenvolvimento

psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o nascimento. Circunferência craniana normal ao nascer. Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de

idade . Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos). Perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interação social se desenvolva

posteriormente). Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenados. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor.

 

  • TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNICA:Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os 2 primeiros anos após o nascimento, manifestado pela presença de comunicação verbal e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamentos adaptativo apropriados para à idade. Perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas (antes dos 10 anos). Linguagem expressiva ou receptiva
    Habilidades sociais ou comportamentos adaptativos. Controle intestinal ou vesical
    Jogos. Habilidades motoras. Anormalidades do Funcionamento(áreas ): .Prejuízo qualitativo na interação social (Ex.: prejuízo nos comportamentos não-verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de reciprocidade social ou emocional). Prejuízo qualitativos na comunicação (Ex.: atraso ou ausência de linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz- de-conta. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismo.

 

  • TRSNTORNO DE ASPERGER: Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos: Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social. Fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimentos com seus pares. Ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (Ex.: deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas).Falta de reciprocidade social ou emocional. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos: Insistente preocupados com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade e foco. Adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais. Maneirismo motores estereotipados e repetitivos (por ex. dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) Insistente preocupação com partes de objetos A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou na desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interação social e curiosidade acerca do ambiente na infância. Não são satisfeitos os critérios para um outro transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

 

  • TRANSTORNO DE TOURETTE: Múltiplos tiques motores. Tiques vocais- palavras, sons, espirros, tosse, coprolalia. Obsessões compulsões/Hiperatividade e Humor deprimido. Transtorno de Atenção e Aprendizagem.

 

  • PSICOSE: Perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no contato com a realidade.

Delírios Alucinações Discurso desorganizado Comportamento amplamente desorganizado ou catatônico Embotamento afetivo, alogia ou avolição, as funções mais afetadas nestes transtornos orgânicos são: CONSCIÊNCIA,
ATENÇÃO (Também nos quadros de mania), ORIENTAÇÃO,
MEMÓRIA, INTELIGÊNCIA, LINGUAGEM (Também nas psicoses) , já nos Transtornos Afetivos e Neuróticos de Personalidade são as funções mais afetadas estas: AFETIVIDADE, VONTADE, PSICOMOTRICIDADE, PERSONALIDADE , e nos Transtornos Psicóticos s ão as mais afetadas: SENSOPERCEPÇÃO, PENSAMENTO, VIVÊNCIA DO TEMPO E DE ESPAÇO, JUÍZO DE REALIDADE, VIVÊNCIA DO EU.

 

  • SÍNDROME DE HELLER: Demência infantil progressiva Fator predisponente - alcoolismo familiar, Desordens na linguagem expressivas e receptiva. Acessos de ira , agitação e crises de medo; Convulsões; movimentos estereotipados e atitudes catatônicas . Descontrole intestinal ou vesical.

 

  • SÍNDROME DE CORNÉLIA DE LANG:Acentuado retardo do crescimento. Rejeição ao relacionamento social e contatos físicos. Tendência para o comportamento estereotipada. Dificuldade em demonstrar emoções . Retardo mental e atividade física preguiçosa.

  • SÍNDROME DE WILLIAMS: Retardo no crescimento (75% ritmo normal). Personalidade amável e expansiva, voz rouca , discreta disfunção neurológica.. Funções motoras e perceptivas mais reduzidas que o desempenho verbal e as funções de memória. Estatura moderadamente baixa , anomalias faciais e genéticas.

 

  • SÍNDROME DO X-FRÁGIL: Anormalidade do cromossomo X (q-27). Retardo mental e/ou autismo . Aguçada memória, senso de humor e habilidade para imitar. Disfunção sensorial -dificuldade em elaborar e integrar informações. Estereotipias com os membros Pobre contato olho-a-olho, fala comprometida e linguagem atrasada.

 

  • SÍNDROME DE LENNOX-GESTAUT: Epilepsia grave da infância, início entre 1 e 6 anos. Retardo mental ( 67% - 85%). Síndrome convulsiva severa.
    Retardo no desenvolvimento neuro-psicomotor.

 

  • SÍNDROME DE BOURNEVILLE: Anormalidades e sintomas da pele e SN. Tumores cutâneos. SN encéfalo-hipoplasia. Crises convulsivas precoces, progressivo embotamento intelectual. Atrofia do nervo óptico e da retina.

 

  • SÍNDROME DE LESCH - NYHAN: Retardo severo. Auto-mutilação.
    Anormalidade ligada ao cromossomo X. Espasticidade hipertrofia muscular devido a espasmos.

 

  • SÍNDROME DE PRADER WILLI: Anormalidade ligada ao cromossomo 15 (Pai) Compulsividade para comida-obesidade. •Teimosia- distúrbios de comportamento. Anomalias dentárias.

 

  • SÍNDROME DE AGELMAN: Anormalidade ligada ao cromossomo 15. Hipotonia. Convulsões Ausência de fala. Riso compulsivo. Pode se dizer que é um " Sr. Marionete Feliz" .

 

  • SÍNDROME DE WILSON: Lesões do SNC- ( Pseudo esclerose ). Riso / choro involuntários. Distúrbios mentais de grau variado. Fraqueza muscular. Desordem metabólica do cobre.

 

  • DISTROFIA DE DUCHENNE: Distúrbio letal ligado ao cromossomo X. Retardo do desenvolvimento. Debilidade muscular progressiva. Insuficiência respiratória. Disfunção cardíaca. Retardo Mental. Tiques motores e vocais

 

 

QUAIS SÃO OS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS:

 

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe. Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a possessão demoníaca, até as explicações científicas mais recentemente desenvolvidas. Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas variam de acordo com o edifício teórico que lhes serve de referência.

Assim, considera-se:

 

  1. Como causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.

 

  1. Como causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.

 

3. Como causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na

primeira infância.

 

  1. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o desenvolvi- mento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes.

 

  1. Como causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas comoutras pessoas.

 

Podemos sintetizar da seguinte forma:

 

  1. Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a variedade de comportamentos englobados sob esse rótulo.

 

  1. Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, comportamental e/ou social.

 

  1. Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:

 

a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto,

 

b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado,

 

  1. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado,

 

  1. Duração prolongada no tempo

4. Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social.

 

5. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula são: desatenção, dificuldade de concentração, hiperatividade, impulsividade, alheamento, agressividade física, agressividade verbal, desamparo.

 

ESTUDANDO A POSIÇÃO DO PROFESSOR:

 

 

As estratégias de intervenção incluem os diferentes tipos de terapia psicológica e de tratamentos médicos (tais como terapia fenomenológica, ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamental, terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa), tanto para a criança, como para seus pais, bem como diferentes ações educacionais, implementadas na sala de aula, e nas demais instâncias da unidade escolar. Vamos abordar mais especificamente as ações da área pedagógica, por serem as de implicação direta para o trabalho do professor na sala de aula.

Algumas dicas podem ser úteis ao professor as quais se referem a adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula. Podemos citar algumas a nível e visualização do panorama nacional atual.

  1. É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários para a convivência num coletivo complexo.

 

  1. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia possível.

 

  1. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Plano de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente.

 

4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo na escola, com as situações de sua

própria vida.

 

  1. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que por si só seja tenha significado e estabilidade para o aluno.

 

  1. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse aluno.

 

Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações em três áreas:

 

  • Programas voltados para o comportamento de sala de aula.

  • Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.

  • Programas voltados para a educação acadêmica.

 

Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados básicos a serem adotados, no processo de buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.

 

1. Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas e realistas para o caso em questão.

2. Pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio, ou se sentir inseguro.

  1. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos terapeutas e usados em casa (quando a família é participante do processo de intervenção).

No intuito de desenvolver comportamentos desejáveis para uma participação construtiva nas atividades da sala de aula, os autores Lewis & Doorlag (1991, pág. 298-299) sugerem inúmeros procedimentos, voltados para condutas específicas. No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade verbal, falando em voz alta constantemente, fazendo comentários irrelevantes, discutindo provocativamente com o professor e com colegas, numa frequência elevada, os autores recomendam, dentre várias outras estratégias, que o professor estabeleça claramente com os alunos da sala, as regras de participação verbal na aula. O professor pode, por exemplo, exemplificar os níveis vocais aceitáveis, bem como os inaceitáveis (gritos, fala muito intensa). O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos alunos praticarem o desejável, e apresentando, a eles, um feedback sobre sua adequação. Sugerem, também, que o professor deixe o aluno saber claramente quando seu comportamento está sendo cooperativo e desejável ("gosto quando você levanta a mão antes de falar!").

Em casos de hiperatividade física, por outro lado, os autores sugerem, dentre outros procedimentos, que se converse claramente sobre o problema, e suas consequências para o andamento da aula. Que se estabeleçam, também, regras claras sobre a forma desejável de comportamento. Que se registre o tempo máximo que o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanência na atividade (30 segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto e 30 segundos, e assim por diante...). A cada sucesso, ou seja, a cada nova meta estabelecida com o aluno e por ele alcançada, que o feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, também, que se favoreçam oportunidades para que o aluno se movimente pela classe, ou para outros locais na escola. Outra sugestão, ainda, é a de antecipar a movimentação do aluno, encaminhando-se para perto dele, quando prestes a sair de sua carteira.

Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de padrões saudáveis de interação social, os autores sugerem (p. 300), dentre outros procedimentos:

 

  • Que se forneça aos alunos exemplos de comportamentos não agressivos, que podem ser utilizados em situações que poderiam levar à agressão.

 

  • Usar o role-playing para simular tais situações e permitir que os alunos exercitem criticamente os diferentes padrões possíveis.

 

  • Ensinar aos alunos respostas aceitáveis e adequadas a ataques físicos e/ou verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um leque de alternativas comportamentais disponíveis para delas se utilizar na situação do inesperado. Se ele nunca exercitou nenhuma, a tendência é de agir de forma semelhante àquela com que foi atacado!

 

  • Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem respostas agressivas por comportamentos desejáveis, não agressivos.

 

  • No caso de alunos que se mostram retraídos, alheios ao ambiente social, é importante encorajar a interação social de colegas com eles. É importante ressaltar que os colegas é que inicialmente devem ser incentivados e elogiados pelas iniciativas, pois qualquer pressão para interação, feita sobre um aluno retraído, pode aumentar esse retraimento. Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o aluno para realizar uma atividade ou projeto em um grupo, dando a ele tarefas específicas que exijam a cooperação.

 

  • Parear o aluno retraído com um parceiro mediador, um tutor mais velho ou um adulto voluntário, de forma que estes possam lhe oferecer modelos adequados de participação, e que o aluno possa ser positivamente beneficiado quando apresentar comportamento semelhante.

 

  • Ensinar comportamentos sociais adequados específicos para todas as crianças como, por exemplo, estabelecer contato visual, manter contato visual, responder a contatos verbais, iniciar contatos verbais, seguir instruções, responder a cumprimentos, cumprimentar pessoas por iniciativa própria, usar formas socialmente adequadas para manifestar raiva, etc...

 

  • Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando promover, com eles, a compreensão do fenômeno, bem como a compreensão de como se relacionar construtivamente com ele.

 

  • Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta para a convivência coletiva, bem como a definição de consequências para o cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo grupo.

 

  • Procurar desenvolver uma relação positiva com o aluno que apresenta conduta não adaptativa, recebendo-o sempre com simpatia, batendo papo com ele em momentos apropriados, reconhecendo explicitamente seus ganhos e avanços (por menor que sejam), e procurando identificar seus interesses e motivações.

 

  • Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento de habilidades sociais, de monitoramento profissional e de monitoramento acadêmico.
  • Recorrer à assistência de membros da equipe técnica e de outros profissionais da comunidade, no caso de situações de crise, buscando o suporte necessário para administrá-las.

 

  • Estabelecer a normatização de procedimentos a serem rapidamente adotados, para lidar eficientemente com comportamentos particularmente difíceis.

 

  • Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relacionamento com colegas que apresentam condutas não adaptativas, ensinando-os como responder a situações específicas.

 

  • Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolverem todas as atividades cívicas, artísticas, esportivas e sociais da escola, juntamente com os demais colegas.

 

 

CONCLUSÕES

 

A partir dos estudos realizados a equipe percebeu que é necessário agilidade nas políticas públicas para que as propostas de inclusão saiam de fato do papel, e inclua as pessoas dentro de um convívio igualitário na sociedade e na alfabetização, e que a educação para alunos especiais não ocupe um lugar secundário nas politicas pedagógicas. Para que a quadro que vigora no país possa verdadeiramente ser mudado através de ações e não somente de propostas.

Percebeu-se também que como educadores devemos ter uma posição reflexiva quanto a prática avaliativa em sala de aula, ou seja, é necessário que haja uma quebra deste paradigma de ensino tradicional, uma vez que esta metodologia é voltada para a mecanização do conhecimento, e não para a aprendizagem significativa. De acordo com Cora Coralina "Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina".

Já no contexto voltado ao tema relativo a esta pesquisa: Identificação e Caracterização das deficiências; Formas de Apoio, atendimento e adaptação Educacional - Condutas Típicas ou TGD, percebemos que o comportamento das necessidades destes alunos não se manifesta por igual nem parece ter o mesmo significado e expressões nas diferentes etapas de suas vidas. Analisamos que exitem diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. Neste quadro que se torna mas complexo observamos que cabe ao educador encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social; Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; também estimular estes alunos a atenção para atividades escolares, por sua vez usar metodologias com sinais claros, simples e contingentes com as atividades realizadas; Favorecer na sala de aula um ambiente de bem estar emocional, e oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo" Aprendizagem por ensaio do erro").

Claro que como educadores percebemos a responsabilidade que nos cabe uma vez que encontramos salas de aula superlotadas, e heterogêneas por isso faz-se necessário urgentemente que os educadores recebem uma formação continuada relevante a este tema, uma vez que, uma metodologia ou observação mal feita em sala de aula, pode acarretar anos e anos de sofrimento a este aluno.

O fato mais marcante pelo grupo visualizado foi que existe uma separação crescente entre as pessoas que passaram pela experiência de ter demasiada informação e aqueles a quem faltam os acessos a competências e conhecimentos básicos.

Contudo, o desafio é o mesmo para todos: encontrar informação útil, relevante e apropriada. Ainda mais problemático é encontrar informação que estimule o nosso pensamento, nos ajude a questionar a nossa prática, nos dê novas perspectivas e origine debates produtivos.

Concluímos que a a figura do professor neste papel é de um elemento propiciador observador - interventor diversificação e difusor dos objetivos didáticos adequados a este grupo heterogêneo.

Finalizamos com um poema de Cleonice Bosa que diz o seguinte:

 

¨ Os relacionamentos humanos são como barcos que navegam. Alguns contam com sofisticadas
bússolas para enfrentar a grandeza e os mistérios do mar, enquanto outros se
orientam simplesmente pelo sol. Cada um faz o seu percurso com os instrumentos que dispõe. Desconhecer as diferenças, dentro dessa realidade, é deixar o barco à deriva ...¨
Autora: Cleonice Bosa

 

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

 

  • Associação de Amigos do Autista (1994). Alunos com dificuldades de adaptação escolar e condutas típicas. São Paulo: texto digitado.

 

  • ALONSO-FERNÁNDEZ, Francisco. Fundamentos de la psiquiatría actual. Tomo I, Psiquiatría general. 4. ed. Madrid: Paz Montalvo, 1979. 786 p.

 

  • BRASIL, Ministério da Educação ; Cartilha "PROJETO ESCOLA VIVA GARANTINDO ACESSO E PERMANÊNCIA DE TODOS OS ALUNOS NA ESCOLA". 2002,

 

  • Brioso, A. e Sorria, E. (1995). Distúrbios de Comportamento. Em Coll, c. Palácios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

 

  • EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Autora: Elizabet Dias de Sá (Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG). Disponível em http://www.defnet.org.br/elizabet.htm acesso 10 de Outubro de 2010.

 

  • Hardman, M. L., Drew, C.J., Egan, M. W. e Wolf, B. (1993). Human Exceptionality. Boston: Allyn and Bacon.

 

 

  • Stainback, S.& Stainback, W. Inclusão: um guia para Educadores. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.

 

 

  • Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1991). Teaching Special Students in the Mainstream. New York: Mcmillan Publishing Company.

 

  • Rivière, A. (1995). O Desenvolvimento e a Educação da Criança Autista. Em Coll, c. Palácios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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